一說到教學評價，不少人腦海里總會跳出“平均分”“排名”種種詞語。對教師來說，還常常與“績效考核”“工資增長”相聯系。而我經常講的一個比喻是，我們的教育體系就像一個個速率不等的離心機，按照自己固有的速率在旋轉，同時我們將學生不斷投入到這架離心機里，結果自然會有人因為離心力的緣故被“拋出來”，那些沒有被拋出來的學生則又被投入到另一架速率更高的離心機里，繼續有學生被拋出來，有學生留下來……最終能夠留下來的學生自然就是“學霸中的學霸”了。當我們對這些“幸存者”不吝溢美之詞的時候，有沒有想過那些作為“失敗者”而被“拋出去”的學生呢？
如果我們將目光從整個教育體制轉向課堂，當教師對學生說“做得真不錯”“說得真好”的時候，我們究竟在肯定什么？我們是在肯定學生的回答“隱中胸懷”讓自己的教學可以順利推進？還是真的為學生的思考和實踐所折服？每次考試之后，我們給學生一個平均分，再給他們一個排名，是不是覺得自己就盡到了老師的責任？在教師自己的教學中，任何一次教學評價本身也同樣需要回答一個問題，那就是：成就還是淘汰——是為了將不符合我們要求的學生淘汰掉，還是成就每一個學生的成長與進步。
我們還是需要回到“教學評價”的本來意義上去反思自己的評價行為。教學評價，本質上是教育行為的一部分，一方面我們要通過評價讓學習者對自己接受教育的效果進行評估，另一方面也是促進教育者對自己采取的教育策略進行分析。最終的目的就是為了教育成效的最大化。如果我們這樣來理解教學評價，就會發現那種“離心機”式的教育評價與教學評價的本質是背道而馳的，課堂教學中那種“尋找標準答案”式的評價也是與教學評價的意義背道而馳的。真正的評價是為了成就學生而存在的。
既然教師抱著成就學生的心態去評價學生的學習，那么就必須先了解學生學習的心理。我以前批改作文的時候，常常會圈出錯別字，畫出病句，指出這里用詞不當，那里層次不清，但總是收效寥寥。后來我明白，人很難從“教訓”里得到收益。當你指出他這樣做是錯誤的時候，他并不會因此就知道應該如何去做。所以，我就變指出錯誤為發現優點。我常常在學生的作文旁批注“此處承上啟下，好”或者“此句用語警哲”，讓學生不斷積累“好文章”的經驗。
同時，我還主張評價的因人施策。我們現在之所以倡導課堂教學以情境中的問題解決為中心，就是要打破以知識掌握為標準一統天下的教育觀，要讓知識成為工具和手段，去解決實際問題。如果我們課堂教學的情境任務是需要學生從甲地去往乙地，善于乘坐高鐵順利到達的固然應該得到鼓勵與肯定，但如果一步一步走到乙地，也未必不能表揚，甚至我們還會發現，在一步一步走去的路途中，學生還會有別人沒有感受到的情感與認知的變化。用怎樣的方式實現目標，并不是決定我們評價的唯一維度，還必須結合這個學生發展的整個歷程來判斷。在解決問題的過程中，學生竭盡全力了，發生改變了，取得認知上或能力上的發展了，就值得被鼓勵和肯定。著眼學生的生命個體的成長與發展，這大概就是“多元評價”和“過程性評價”的價值所在。
評價最重要的目的是“積累”與“反思”。所謂積累就是通過評價，鼓勵學習者不斷積累正向經驗。荀子說“知之不若行之”，一個人親身去實踐了，就會積累可貴的經驗，經驗能夠幫助人們從容應對生活中的種種問題。所謂“反思”就是積極的反饋，引發學習者對于自己行為與環境關系的深入思考，從而提升他們的理性認識。
從社會的角度來看，為選拔而進行的評價也一定會帶有淘汰性。但是我們在教學過程中不能將社會選拔評價與教育過程中的評價混為一談。要知道，教育的目的從來都不是淘汰，而是成就。
（作者系上海市建平中學黨總支書記、特級教師）